Literaturgestützte Beantwortung
der Frage:

Was sind effektive Lernmotive?

von Mario Pilz

VA1/a1

WS 2002/03
Frage: Was sind effektive Lernmotive?

Eines der für mich wohl am interessantesten Themen ist die Frage nach der Lernmotivation der Schüler. 
Was bewegt ein Kind dazu, lernen zu wollen und inwiefern garantiert dies auch einen Lernerfolg? 
Wovon hängt diese Motivation ab und wie kann man sie in Kindern hervorrufen?
Ich möchte diese Frage literaturgestützt beantworten doch falls passend auch mit eigenen Erfahrungen verknüpfen, die ich im vergangenen Semester diesbezüglich in der unmittelbaren Auseinandersetzung mit der Thematik im Praxisunterricht gemacht habe.

Offensichtlich gibt es mehr als eine einzige Motivation für Schüler, im Unterricht oder zu Hause lernen zu wollen. Jedes Kind hat außerdem individuelle Motive, das heißt, was für den einen ein Beweggrund ist, eine bestimmte Handlung zu setzen, könnte für den anderen eventuell genau der Beweggrund sein, eben diese Handlung zu unterlassen. Diese Erkenntnis macht eine individuell ausgerichtete Methodik im Unterricht und das persönliche Kennenlernen und Differenzieren jedes einzelnen Schülers ununterlässlich.
Heutzutage spricht man nicht mehr nur von quantitativen Unterschieden in der Höhe der Lernmotivation sondern auch – und besonders auch – von den qualitativen Unterschieden in der Art der Lernmotivation (Krapp, 1993; Wild, Hofer&Pekrun, 2001).

1.1. Lernmotivation aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie
(vgl. Deci & Ryan, 1985; 2000)

In der Selbstbestimmungstheorie wird von intrinsischer und extrinsischer Motivation gesprochen. Grob umrissen ist das intrinsische Motiv jenes, welches aus Interesse am Gegenstand oder einfach nur aus Spaß an der Tätigkeit existiert. Die extrinsische Motivation basiert auf einer Überlegung, die das Handeln auf  Sinnhaftigkeit und Weitblick aufbaut, wobei diese durch die Außenwelt hervorgerufen wird.
Beide Ansätze haben ihre Berechtigung, wobei aber zu erwähnen ist, dass im Rahmen einer Ausbildung das Leitziel jedes Schülers extrinsischer Natur sein sollte. Die extrinsische Motivation weißt einen instrumentellen Charakter auf und führt daher zu einem hohen Autonomieerleben, welches die Ausdauer und Qualität des Lernens steigert.

1.2. Lernmotivation aus der Perspektive der Person-Gegenstands-Theorie des 
Interesses (Krapp, 1999)

Die Freude am Lernen entsteht durch Interesse am Gegenstand. Diese Beziehung geht mit  positiven Emotionen einher - ist also einerseits gefühlsbezogen, und hat aber auch eine hohe persönliche Bedeutung – das heißt, es besteht auch eine wertbezogene Valenz.
Die Person-Gegenstands-Theorie beschreibt eine tiefere, in diesem Fall aber eher unbewusste extrinsische Motivation, doch bewusst wahrgenommen wird in erster Linie die intrinsische, also die Freude am Gegenstand selbst.
Forschungen haben jedoch ergeben, dass die gegenstandsbezogene Einstellung der Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit eine negative Bewegung erfährt. Es entwickelt sich eine fächerbezogene Abneigung. Wie die Lernmotivation in diesen Fällen wiederhergestellt werden kann, ist noch unklar.
1.3. Lernmotivation aus der Perspektive der Zielorientierung
(Pintrich&Schunk, 1996)

In der Analyse der Zielvorstellungen von Schülern unterscheidet man ein integriertes Muster von Überzeugungen, Verhaltensweisen und Emotionen, das zu unterschiedlichen Herangehensweisen  in Leistungssituationen führt, das heißt, dass die Motivation ein Aufbau von multiplen Zielen ist.
Nun zeigen Studien, dass beispielsweise aufgabenorientierte Schüler häufig mehr am Lernprozess selbst, als am Lernergebnis orientiert sind, sich durch Schwierigkeiten nicht so schnell entmutigen lassen und zuversichtlich bleiben, dass Sie die Aufgabe lösen werden.
Die Aufgabenorientierung wird als das Bestreben nach Erweiterung des eigenen Wissens und der persönlichen Fähigkeiten definiert (Nicholls 1984).
Das Konzept der Vermeidung soll als Wunsch, negativen sozialen Konsequenzen zu entgehen, verstanden werden.
Die Ich-Orientierung hingegen, besteht aus dem Streben, von relevanten Bezugspersonen als kompetent wahrgenommen zu werden.

2. Die Rolle der Eltern in der Lernmotivation der Kinder

Die grundlegende Basis zur Lernmotivation von Kindern wird im Elternhaus gelegt. Das Spektrum der unterstützenden Konzepte und Aspekte der Eltern-Kind-Interaktionen ist jedoch sehr weitreichend und bisher verhältnismäßig auch nur wenig erforscht. Studien belegen allerdings, dass ein positiver Einfluss der Eltern schon im vorgeburtlichen Stadium stattfinden kann. Hochbegabungsforscher haben herausgefunden, dass die deutliche Mehrheit der hochbegabten Schüler nicht etwa aus genetischen oder sonstigen vorausbestimmenden Gründen hochbegabt sind, sondern weil sie von ihren Eltern besonders gefördert wurden. Daran kann man erkennen, wie wichtig die elterliche Widmung ihren Kindern gegenüber sein kann.

Erst wenn die drei grundlegenden psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung befriedigt werden, kann es zur Autonomieentwicklung eines Kindes kommen. Das heißt, dass die Bedeutung und Sinnhaftigkeit gesellschaftlicher Werte, Standards und Verhaltensegeln reflektiert und in das Selbstkonzept integriert wird. Extrinsische Motivation wird zu einem selbstbestimmenden Verhalten dessen Beweggrund so verinnerlicht wurde, dass er nun als freiwillig und autonom erlebt wird. (Ryan&Deci, 2001)
Umso öfter die Schüler also die Erfahrung der Autonomie, der Kompetenz und der Wertschätzung machen, desto eher werden sie motiviert.
Wie oben angeführt, steckt die Erforschung der Eltern-Kind-Interaktionen, die diese genannten Bedürfnisse befriedigen, noch in ihren Kinderschuhen, doch möchte ich hier vier Dimensionen von Aspekten darlegen:

1)	Autonomieunterstützende Eltern ermutigen ihre Kinder, selbstständig Probleme zu lösen, aus Eigeninitiative zu lernen und das Lernen zu lernen. Außerdem stellen sie jeweils nur so viel Unterstützung bereit, wie die Kinder in dem Moment benötigen (zum elterlichen „scaffolding“ und „contingent shift rule“ vgl. Pratt, Geen, MacVicar&Bountogianni, 1992). Bei Leistungsproblemen werden gemeinsam mit dem Kind Problemlösungsansätze gesucht.
2)	Die Dimension der „Kontrolle“ äußert sich in autoritären Reaktionen auf schulische Misserfolge und extrinsischen Motivierungsstrategien. Die Kontrolle muss jedenfalls fein abgestimmt sein, um einen positiven Einfluss nehmen zu können.
3)	Aufbauend auf Untersuchungen zum Familienklima wird angenommen, dass sich Kinder in Lernsituationen vor allem dann angenommen fühlen und dadurch selbstbestimmte Formen der Lernmotivation entwickeln, wenn Eltern sensibel für Gefühle ihrer Kinder sind, die bei Lernschwierigkeiten trösten und ermuntern und Interesse an den schulischen Belangen des Kindes signalisieren, wobei der Erfolg stark von der Attraktivität der Eltern als Rollenmodelle abhängt, das heißt, dass Eltern, die aus der Sicht des Kindes emotional positiv assoziiert werden, auch mehr Einfluss auf das Kind haben.
4)	Die vierte bedeutsame Dimension ist die der Struktur. Regeln, Standards und festgelegte Verhaltensmuster helfen den Kindern Vertrauen auf Ordnung zu entwickeln und effektiv arbeiten zu können.

Während eine zu Hohe Erwartungshaltung der Eltern zu Lernschwierigkeiten führen kann (Fend, 1997; 1998), ist eine realistische Erwartungshaltung dem Kind bei seiner Leistungsentwicklung durchaus hilfreich (Helmke, Schrader & Lehneis-Klepper, 1991; Fonaine, 1994). 

3. Fazit für mich als Lehrer

Als Lehrer wird man wohl eher weniger Einfluss auf das Verhalten der Eltern gegenüber ihren Kindern haben, jedoch bin ich mir meiner erzieherischen Position bewusst und bin mir daher sicher, dass die Anwendung lernmotivierender Aspekte und Methoden gerade deswegen ein wichtiger Teil der Berufsausübung sein muss.

Im Unterricht ist mir aufgefallen, dass Lernmotivation bei Schülern im Grunde aus ihnen selbst entspringen muss. Das bedeutet nicht, dass ich als Lehrer auf die Lernbereitschaft meiner Schüler etwa keinen Einfluss nehmen kann, doch was ich damit sagen will ist, dass ich diese nicht erzwingen darf. Jeder Schüler sollte aus eigenem Antrieb - sei er nun intrinsischer oder extrinsische Natur - handeln. Im Rahmen der selbstbestimmten Lernmotivation ist die innerliche Freiheit der Schüler – nämlich das Erleben von Autonomie - ein unabdingbares Element, dessen Fehlen die Qualität des Lernens einschränkt und letztendlich zu Aversionen führen könnte. An dieser Stelle gehört jedoch angemerkt, dass jeder einzelne Schüler aufgrund der Persönlichkeitsunterschiede individuell gesehen werden muss, und daher auch eine individuelle Betreuung braucht, um sein Potential an Lerneifer erreichen zu können. Ich sehe es als eine Aufgabe der Lehrkraft, die Charaktere der einzelnen Schüler zu erkennen und entsprechende Aspekte der Methoden einzusetzen.
Ganz nach dem bekannten Motto „Der Weg ist das Ziel“ sollte sich auch die Einstellung der Kinder bezüglich des Lernens ausgerichtet sein. Denn ein Fokus auf den Problemlösungsprozess einer Aufgabe selbst, bewirkt eine höhere Ausdauer und mehr Durchsetzungsvermögen in Lernsituationen.

Die Freude am Lernen scheint wohl die größte Lernmotivation zu sein. Dieses Empfinden in jeden einzelnen der Schüler zu pflanzen sehe ich als wichtige Aufgabe des Lehrers. Erst wenn Freude an einer Sache empfunden wird – das heißt, wenn es zu einer Ausschüttung von „Glückshormonen“ kommt, kann wirklich effektiv gelernt werden. Die Lernmotivation – und hier spreche ich jetzt insbesondere von der extrinsischen Motivation – wird am besten durch das Ausdrücken von Wertschätzung, Zutrauen und Anerkennen erbrachter Leistungen gefördert.

Literatur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human 
behavior. New York, NY: Plenum.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and 
the self determination of behavior. Psychological Inquiry, 11 (4), 227-168.
Fend, H. (1997). Der Umgang mit Schule in der Adoleszenz – Aufbau und Verlust von 
Lernmotivation, Selbstachtung und Empathie (Bd. 4). Bern: Huber.
Fend, H. (1998). Eltern und Freunde. Soziale Entwicklung in der Adoleszenz (Bd. 5). Bern: 
Huber.
Fontaine, A. M. (1994). Achievement motivation and child rearing in different social 
contexts. European Journal of Psychology of Education, 9 (3), 225-240.
Helmke, A., Schrader, F.-W. & Lehneis-Klepper, G. (1991). Zur Rolle des Elternverhaltens 
für die Schulleistungsentwicklung ihrer Kinder. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 23 (1), 1-22.
Krapp, A. (1993). Die Psychologie der Lernmotivation. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 187-
206.
Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An educational-psychological 
perspective. European Journal of Psychology of Education, 14 (1), 23-40.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective 
experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education. Theory, research, and 
Applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Pratt, M. W., Green, D., MacVicar, J. & Bountogianni, M. (1992). The mathematical parent: 
Parental scaffolding, parentig style, and lerning outcomes in kongdivision mathematics homework. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 17-33.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research 
	on hedonic and eufaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166.
Wild, E., Hofer, M. (2001). Psychologie des Lernens. In A. Krapp & B. Weidemann (Hrsg.). 
Pädagogische Psychologie (S. 207-270). Weinheim: PVU.